A estética da caserna e a gestão da juventude pobre: militarização escolar, desigualdades e autoritarismo

O Presidente Jair Bolsonaro durante o Lançamento do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares – PECIM. Foto: Antonio Cruz/ Agência Brasil

Por Igor Figueiredo e Ricardo Normanha

As primeiras semanas do ano letivo na rede estadual de ensino de São Paulo trouxeram à tona, mais uma vez, o debate sobre o projeto de militarização das escolas públicas no Brasil. Em consonância com as experiências de estados como Paraná, Goiás, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Santa Catarina, a experiência paulista está sendo implementada em 2026 em 100 escolas distribuídas em todo o estado. Longe de se configurar como um elemento novo, o processo de militarização é um projeto caro para a extrema direita brasileira e tem sido um dos eixos fundamentais de uma política caracterizada pelo giro autoritário do neoliberalismo ao longo das últimas décadas e que busca uma disputa da dimensão cultural, isto é, transborda os limites da esfera econômica, penetrando em estruturas sociais mais profundas, enraizando ideias antidemocráticas¹. 

Em 2019, o governo Jair Bolsonaro havia implementado o Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares (PECIM) com o claro intuito de difusão de ideias nevrálgicas para o bolsonarismo, como patriotismo e disciplina. Embora o programa tenha sido encerrado logo no início do governo Lula, em 2023, permaneceu resiliente, em especial, nos estados governados pela extrema direita. Ainda antes disso, Goiás foi um estado precursor no projeto de militarização de escolas públicas. Entre 2013 e 2018, o estado então governado por Marconi Perillo já tinha 50 escolas públicas militarizadas². Nesse sentido, São Paulo encontrava-se “atrasado” em relação aos estados que formam o consórcio conservador. Uma ironia para o estado que comumente se autointitula “locomotiva” do país. 

Para atuarem como monitores das unidades de ensino que adotaram o programa de escolas cívico-militares, o projeto paulista contou com a contratação de 208 policiais aposentados (a maioria são praças) que receberão R$ 301,70 por diária, totalizando cerca de R$ 6.000,00, caso completem a carga horária de 40 horas semanais, valor somado à aposentadoria regular que já recebem. Isso, por si só, já aponta para uma enorme discrepância salarial se comparado ao piso que os professores e professoras da rede recebem pela mesma carga horária. Soma-se ainda o fato de que, ao contrário dos professores, os monitores não precisam ter nenhuma formação específica para desenvolverem suas atividades em sala de aula.  

Desde a proposição do programa pelo governador Tarcísio de Freitas (Republicanos) em 2024, o argumento central do campo conservador alega que a militarização da gestão escolar tende a melhorar a disciplina e, consequentemente, o desempenho escolar dos estudantes. Assume-se, nesse sentido, uma correlação direta entre baixo desempenho escolar e indisciplina — seja lá como ela é definida —, reduzindo problemas estruturais da escola pública e das desigualdades sociais a um único fator. Esse argumento baseia-se em premissas confusas que tratam como causalidade correlações frágeis e, muitas vezes, falseadas por uma narrativa ideologizada que escamoteia uma realidade marcada pela profusão de determinações de diversas ordens, como abordaremos mais adiante. 

Assim, a tese defendida aqui é a de que a militarização das escolas públicas representa um retrocesso democrático e uma nítida afronta aos direitos humanos, uma vez que normaliza a violência simbólica e física, criminaliza a pobreza e interdita qualquer possibilidade de um projeto pedagógico de emancipação, suplantando-o por um projeto de controle e obediência, desviando recursos da educação pública para o aparato repressivo do estado. 

Ilusão da eficiência e a reprodução das desigualdades 

Assim como outras empreitadas do campo conservador sobre a educação, o projeto de militarização assenta-se sobre a lógica das soluções simples para problemas complexos. Combate à indisciplina e à violência escolar estavam entre os motes fundamentais dos defensores desse projeto. Sob o manto de uma suposta eficiência administrativa e pedagógica, o modelo cívico-militar opera, na realidade, como um sofisticado mecanismo de segregação social, ferindo frontalmente o princípio da universalidade do direito à educação.  

É fundamental, inicialmente, desfazer a confusão deliberada entre este novo arranjo e os tradicionais colégios militares. Enquanto estes últimos são instituições ligadas diretamente às forças de segurança, como Polícias Militares, Corpo de Bombeiros e Forças Armadas, e contam com dotação orçamentária própria e robusta, em geral, das próprias corporações a que estão submetidos, o modelo cívico-militar que vem sendo amplamente implementado em vários estados nos últimos anos caracteriza-se pela transferência de parte da administração escolar às corporações, notadamente as Polícias Militares. No entanto, nesse arranjo, os recursos ainda são provenientes das Secretarias da Educação e não passam, necessariamente, por uma hipertrofia de financiamento. Enquanto os colégios militares tradicionais, muitas vezes, constituem “ilhas de excelência” acessíveis majoritariamente aos filhos dos membros das forças de segurança, via processos seletivos rigorosos, as escolas militarizadas estaduais são impostas às comunidades, não raro, periféricas como uma solução mágica, porém precária. Não se trata, portanto, de estender a qualidade de ensino das escolas militares tradicionais à rede pública, mas de importar uma estética de caserna para gestão da juventude pobre, substituindo o investimento pedagógico pela contenção comportamental. 

Além disso, o modelo de militarização empregado em São Paulo e outros estados parte da mesma lógica subjacente ao projeto de privatização das unidades de ensino. Isto é, parte-se da premissa — característica do gerencialismo neoliberal — de separação entre gestão administrativa e gestão pedagógica. Essa lógica desconsidera que em um espaço escolar, todas as dimensões são essencialmente pedagógicas, da limpeza à merenda, da segurança patrimonial à avaliação em sala de aula.  

Nesse contexto, a adesão de parcelas da sociedade ao programa revela uma dinâmica de classe perversa, conforme a contribuição do sociólogo Décio Saes, autor de República do capital, nos revela. O suporte da classe média a esse modelo não deriva necessariamente de uma preocupação com a democratização do ensino. Trata-se, antes, de um anseio por distinção social. Ao apoiar a militarização, esses setores buscam uma privatização simbólica do espaço público, transformando a escola, que deveria ser o locus da diversidade e do encontro democrático, em um ambiente excludente, desenhado para apartar seus filhos daqueles considerados “indesejáveis” ou “indisciplinados”. A escola pública, nessa perspectiva, deixa de ser um direito republicano para tornar-se um instrumento de reafirmação de hierarquias sociais. 

Essa lógica segregacionista é corroborada, ironicamente, pelos próprios critérios de implementação do programa no estado de São Paulo. Desmentindo a narrativa oficial de que a militarização viria para “salvar” as instituições em situação de maior vulnerabilidade ou degradação, observa-se que muitas das unidades selecionadas para receber o projeto já ostentavam índices educacionais satisfatórios e contavam com comunidades escolares estruturadas. Tal constatação evidencia que o objetivo não é enfrentar as raízes do fracasso escolar nas regiões mais desassistidas, mas sim criar vitrines ideológicas para o governo, onde a “ordem” pode ser exibida com facilidade, enquanto as desigualdades estruturais que assolam a maior parte da rede permanecem intocadas e invisibilizadas. 

Controle dos corpos e o cerceamento da subjetividade juvenil 

A transposição da hierarquia militar para o interior dos muros escolares instaura uma perigosa normalização do autoritarismo, operando uma confusão deliberada entre as dimensões formativa e conformativa da escola, perigosamente articulada à lógica repressiva do quartel. Ao importar a doutrina de segurança pública para a sala de aula, o modelo cívico-militar tende a tratar o estudante considerado “indisciplinado” sob a ótica do “inimigo interno”, figura típica do combate à criminalidade, mas estranha e nociva ao processo pedagógico. Trata-se de um processo de desumanização do outro, como se esses “elementos perigosos” fossem entraves ao desenvolvimento, ao sucesso das unidades escolares nos rankings e sistemas de avaliação externa em larga escala. Essa dinâmica ergue uma barreira de medo e intimidação que, na prática, blinda a corporação e silencia a comunidade escolar, dificultando a publicização e a devida apuração de casos de assédio moral e sexual, transformando o ambiente de proteção em um espaço de vulnerabilidade sob a vigilância das fardas. 

O espaço escolar possui múltiplos sentidos na vida de quem o frequenta, seja para as crianças e os adolescentes, seja para todos os demais membros da comunidade escolar. Em que pese a recorrente ideia de “crise da escola”, por vezes relativizada em sua importância e retirada da centralidade da sociabilidade infantojuvenil, bem como atacada em sua forma e conteúdo pelos setores mais conservadores da sociedade, permanece significativa a relevância desse espaço para a formação e/ou conformação de identidades. 

Não por acaso, há uma diferença substancial entre formação e conformação escolar, sobretudo no processo de escolarização da adolescência (anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio), foco dos programas das escolas cívico-militares. 

A formação estudantil pressupõe a participação ativa do sujeito-estudante na produção e apropriação de saberes formais, científicos, empíricos e filosóficos, assim como na circulação de conhecimentos tácitos, informais, relacionais e artísticos, em permanente interlocução com os saberes docentes — curriculares e experienciais —, configurando-o como sujeito autônomo e efetivamente partícipe do processo educativo. 

Não obstante, a ideia por detrás da conformação estudantil refere-se, em geral, à adaptação passiva à realidade e à naturalização do status quo, produzindo disposições de conformismo e aquiescência apática diante do mundo que se apresenta. Trata-se de uma atitude de resignação frente às dores sociais, às desigualdades, às injustiças e à exploração do trabalho e dos recursos, em oposição direta ao espírito crítico que deveria orientar uma formação ativa. Refere-se, portanto, àquilo que Émile Durkheim denominava de educação moral, processo pelo qual os indivíduos aderem “voluntariamente” às normas morais da sociedade. Na leitura crítica da educação promovida pelas perspectivas marxistas, revela-se que o caráter voluntário dessa submissão consentida é produto de um complexo sistema de coerção impregnado pela ideologia das classes dominantes. 

A disciplinarização excessiva pretendida pelas escolas cívico-militares, expressa no controle dos conteúdos, das práticas pedagógicas e do trabalho docente, bem como na tentativa de regular corpos e mentes dos estudantes, configura uma pedagogia orientada à disciplinarização para o trabalho. Trata-se do amaciamento e da dominação da subjetividade da força de trabalho em (con)formação, com vistas à neutralização do ímpeto de rebeldia e da vocação para a contestação e o desafio, disposições subjetivas próprias dessa etapa da vida. Evidentemente, esse não é um processo simples nem plenamente realizável; afirmar a captura total da subjetividade seria incorrer em uma leitura antidialética da realidade social. Há, nesses contextos, resistências permanentes e formas cotidianas de enfrentamento da opressão. Não por acaso, a reafirmação de identidades, características e expressões culturais historicamente combatidas e invisibilizadas tende a suscitar reações contundentes. A reflexão proposta busca, portanto, compreender os sentidos políticos e sociais que estruturam o projeto cívico-militar de escolarização. 

O autoritarismo exercido sobre os alunos, que se manifesta no controle rigoroso dos corpos, dos modos de vestir, dos adornos, dos afetos e das formas de expressão, constitui um dos pilares centrais desse tipo de unidade escolar. Opera-se, assim, um controle objetivo e subjetivo das identidades, que busca universalizar comportamentos e reduzir a pluralidade das manifestações humanas a uma amálgama homogênea e pasteurizada. Conforme aponta Henri Acselrad³, o autoritarismo se expressa por meio do silenciamento das resistências, do afastamento do debate público e pela imposição da lógica privada (nesse caso, militar) à esfera pública. 

Diante disso, torna-se evidente que a militarização das escolas públicas no Brasil não responde a uma crise pedagógica. Trata-se, antes e acima de tudo, de um projeto político-ideológico de contenção social e esvaziamento democrático. Ao tratar questões complexas, como a vulnerabilidade social, evasão e violência escolar, por meio da lente monolítica e autoritária da caserna, o Estado interdita espaços de garantia de direitos básicos e fundamentais com possibilidade emancipadora e assume uma postura de tutela repressiva sobre a juventude, especialmente a periférica. A substituição do diálogo pela ordem e da reflexão crítica pela obediência cega não resolve os problemas aos quais o projeto de militarização se propõe a resolver e agudiza desigualdades, reforça clivagens baseadas em noções superficiais do senso comum e drena recursos escassos para financiar uma estrutura de vigilância em detrimento da valorização docente e da melhoria da infraestrutura escolar. 

Dentro dos estreitos limites da institucionalidade burguesa, o modelo cívico-militar representa uma afronta direta aos direitos humanos e aos princípios constitucionais da gestão democrática, da liberdade de aprender e ensinar e do próprio direito à educação. Ele opera na lógica da conformação estrita, buscando produzir corpos e mentes dóceis, aptos a aceitar bovinamente as hierarquias, estruturas e relações sociais, distanciando, cada vez mais, a educação pública de qualquer perspectiva que tenha como horizonte a formação de indivíduos autônomos e críticos, capazes de transformar sua realidade. A insistência nesse modelo revela o temor das elites diante da potência criativa e contestadora da escola pública, espaço que, por sua própria natureza contraditória, isto é, por ser um campo no qual a luta de classes se expressa, deveria ser um terreno fértil para a diversidade e para a construção de mecanismos de contra-hegemonia a partir das classes subalternas. 

Superar esse cenário exige, urgentemente, a desmilitarização do imaginário social, tanto no que se refere à escola pública quanto no que se refere a outras dimensões da vida social, e a retomada do compromisso com uma educação popular e de formação do ser humano integral, em todas as suas potencialidades. Uma escola que bate continência para a autoridade jamais ensinará seus estudantes a questionarem as injustiças do mundo. 

Notas

1. ASSIS, Wendell F. Capitalismo sem democracia: neoliberalismo autoritário e colonização da política. In: ACSELRAD, Henri (org.) Neoextrativismo e Autoritarismo: afinidades e convergências. Rio de Janeiro: Editora Garamond, 2022.  ↩︎
2. RICCI, Rudá. A militarização das escolas públicas. In: CÁSSIO, Fernando (org.). Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar. São Paulo: Boitempo, 2019.  ↩︎
3. ACSELRAD, Henri. Neoextrativismo e autoritarismo: afinidades e convergências. Rio de Janeiro: Ed. Garamond, 2022.  ↩︎

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Igor Figueiredo é pai de uma adolescente, professor e pesquisador. Doutor em ciências sociais pela Unicamp e docente da Universidade Federal de Goiás, atua nas áreas de teoria social, relações de trabalho, educação e segurança pública e direitos humanos. 

Ricardo Normanha é pai, sociólogo, professor e pesquisador de pós-doutorado no Departamento de Ciências Sociais na Educação da Faculdade de Educação da Unicamp, coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa em Diferenciação Sociocultural (GEPEDISC), membro do Comitê São Paulo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e do Observatório das Tecnologias e Inteligência Artificial na Educação (Edutecia).

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LEITURAS PARA SE APROFUNDAR NO ASSUNTO

A educação ambiental anticapitalista: produção destrutiva, trabalho associativo e agroecologia, de Henrique Tahan Novaes
Com uma visão abrangente, a obra apresenta as ideias mais importantes sobre agroecologia, produção associada, ecossocialismo e pedagogia socialista no Brasil e no mundo, juntamente com práticas de movimentos sociais, enfatizando o trabalho do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, o MST.

Colonialismo digital, de Deivison Faustino e Walter Lippold
Quais são os impactos das tecnologias em nossa sociedade? Que consequências enfrentamos com a concentração das principais ferramentas tecnológicas que regem a vida de milhões de pessoas no domínio de um punhado de empresas estadunidenses? De que maneira é possível relacionar algoritmos a racismo, misoginia e outras formas de violência e opressão? A obra apresenta um debate provocador sobre o colonialismo digital, suas ramificações e impactos contemporâneos. Explora temas como racismo algorítmico, soberania digital e o papel das tecnologias na perpetuação das desigualdades. Vozes renomadas do debate nacional contribuem para esta discussão fundamental.

A escola e a letra, organizado por Flávio Aguiar e Og Doria
Grandes autores brasileiros compartilham suas experiências escolares, revelando influências e memórias em uma coletânea cativante de contos e crônicas. Uma exploração única das relações entre educação e literatura, lançando um olhar inédito sobre o impacto da educação em suas criações.

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Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar, de Fernando Cássio (org.)
Fernando Cássio, organizador da obra e especialista em políticas públicas de educação, convidou mais de vinte autores para propor um debate franco e corajoso sobre as principais ameaças à educação pública, gratuita e para todas e todos: o discurso empresarial, focado em atender seus próprios interesses; a perseguição à atividade docente e à auto-organização dos estudantes; e o conservadorismo que ameaça o caráter laico, livre e científico do ambiente escolar.

A escola não é uma empresa, de Christian Laval
Com uma abordagem pioneira na discussão educacional, trata da influência do neoliberalismo na escola, destacando como as instituições de ensino se moldam às necessidades do capitalismo contemporâneo. Análise crítica sobre a transformação da educação em mercadoria, com Prefácio inédito do autor.

A educação para além do capital, de István Mészáros
Ensaio provocante sobre a educação, questionando visões liberais e utópicas. O autor enfatiza a conexão entre processos educacionais e sociais e destaca a necessidade de romper com as relações sociais sob o controle do sistema do capital para promover mudanças no sistema educacional.

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